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Éducation : les effets des interventions se renforcent-ils ou diminuent-ils à long terme ?

SOUMIS PAR DAVID EVANS

Nombre d’investissements dans l’éducation sont axés sur les premières années du primaire, voire sur l’éducation préscolaire, car on considère généralement qu’il est difficile de développer des compétences sans bases solides. Les enfants et les jeunes qui ne savent pas bien lire auront du mal à utiliser un support écrit pour apprendre les sciences, et même les mathématiques. Mais il importe de rappeler que, pour la plupart des « investisseurs » dans l’éducation (l’État, ou les parents, ou les enfants eux-mêmes), il ne s’agit pas tant d’acquérir des compétences de base que d’avoir, plus tard, une vie meilleure. C’est la principale raison d’être de ces interventions précoces

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Est-ce que cela fonctionne ? On ne le sait pas précisément. L’étude de Patrick McEwan(a) qui porte sur 111 interventions indique que seulement une sur dix est évaluée plus d’un mois après la fin de sa mise en œuvre. Il existe toutefois des exceptions notables. Au Kenya, par exemple, une étude (Baird et al.) (a) a récemment montré qu’une intervention de déparasitage en milieu scolaire avait eu, dix ans après, une influence sur le taux d’achèvement de la scolarité et sur l’insertion sur le marché du travail. En Jamaïque, les enfants qui ont bénéficié d’un programme de stimulation psychosociale ont vu leur salaire progresser 20 ans plus tard (Gertler et al.) (a). Aux États-Unis, le célèbre projet Perry Preschool s’est, lui aussi, révélé très efficace pour améliorer les perspectives à l’âge adulte (Heckman et al.) (a) et on constate que, si la taille des classes de maternelle baisse, le taux d’inscription dans l’enseignement supérieur augmente (Chetty et al.) (a).

Ces effets à long terme des investissements dans la petite enfance correspondent à ce que James Heckman a observé (a) : « Plus le savoir de base [au plus jeune âge] est solide, plus les investissements ultérieurs sont productifs ». Néanmoins, ces effets étant rarement évalués, il n’est pas certain que les investissements précoces dans l’éducation permettent des améliorations sur la durée. Dans le même article, Heckman note que, « du fait d’une complémentarité dynamique, c’est-à-dire d’une synergie, il faut, pour une rentabilité maximale, que les investissements précoces soient suivis, plus tard, d’investissements supplémentaires ». Et l’on peut penser que les bienfaits des investissements initiaux risquent d’être compromis si les investissements ultérieurs sont de qualité insuffisante.

De fait, il semble que les gains de l’apprentissage diminuent avec le temps. Ainsi, d’après les données en provenance du Pakistan, seulement « 20 à 50 % des connaissances acquises sont conservées d’une classe à l’autre » (Andrabi et al.) (a). Il ne serait donc pas étonnant que les effets bénéfiques d’une intervention ne durent pas. De même, les données recueillies aux États-Unis indiquent que « les trois quarts au moins [des apprentissages acquis grâce aux enseignants] faiblissent au bout d’une année » (Jacob et al.) (a). Un autre constat sème la confusion : le projet Perry Preschool, qui a des effets positifs considérables à l’âge adulte, a aussi une incidence sur l’intelligence mesurée au cours du programme et un ou deux ans après, mais cette incidence ne dure pas (Schweinhart et al.) (a). Il se pourrait donc que certains effets bénéfiques diminuent, mais que d’autres apparaissent plus tard, peut-être davantage en relation avec les compétences socio-émotionnelles qu’avec les capacités cognitives.

Notre étude intitulée School costs, short-run participation, and long-run outcomes: Evidence from Kenya (a) vient enrichir les données disponibles. Elle porte sur l’action d’une ONG qui a distribué des uniformes aux élèves de 12 écoles, dans l’ouest du Kenya, grâce à un programme de parrainage d’enfants. Les frais de scolarité ayant été supprimés, le coût de ces uniformes représentait la plus grosse dépense pour les familles (à la différence de certains programmes de parrainage d’enfants (a), le principal avantage de ce programme pour chaque enfant était l’obtention d’un uniforme). Tous les orphelins ont reçu un uniforme, et les autres enfants en ont reçu un de manière aléatoire. Sur la base de cette distribution aléatoire, nous avons cherché à savoir comment la distribution d’uniformes a influé sur la fréquentation de l’école, à court terme et à long terme.

Sur le court terme, nous avons observé une forte progression, de 7 points de pourcentage, du taux de fréquentation de l’école à la suite de la distribution des uniformes. Cette intervention a permis de réduire de plus d’un tiers l’absentéisme scolaire, ce qui est en soi remarquable. Parmi les enfants n’ayant pas déjà un uniforme, l’absentéisme scolaire a diminué de plus de moitié.

Huit ans plus tard, nous sommes revenus dans ces écoles pour voir si les taux d’achèvement du cycle primaire ou le nombre d’années d’études étaient plus élevés chez les enfants ayant reçu un uniforme. Nous avons conclu, dans les deux cas, à l’absence d’impact significatif du programme. L’accroissement du taux de fréquentation de l’école primaire n’est pas associé à une probabilité plus élevée d’achever ce cycle d’enseignement.

Pourquoi ? Nos travaux ne permettent pas de répondre à cette question, mais la « complémentarité dynamique » dont parle Heckmann pourrait constituer un élément d’explication. Lorsque l’enseignement n’est pas de qualité suffisante, l’augmentation du taux de scolarisation ne se traduit pas par de meilleurs résultats scolaires à plus long terme. Pour se donner davantage de chance d’avoir des effets positifs durables, les systèmes éducatifs devront compléter les améliorations essentielles réalisées au niveau des petites classes par des améliorations qualitatives dans les classes supérieures. Car une maison qui a des fondations solides mais des murs branlants ne peut pas résister aux tempêtes qui surviennent tôt ou tard.

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